Müzik ve Yaratıcı Drama: Kuramdan Uygulamaya Bütüncül Yaklaşımlar

Özet

Çocukluk dönemi, bireylerin gelecek yaşamında etkisi olan en önemli dönemdir. Çocukluk; öğrenme, merak etme, hatalar yapma ve genellikle oyun dönemidir. Çocukluk dönemleri, farklı kaynaklarda farklı yaş aralığı ve başlıklarla isimlendirilebilmektedir. Çocuklar için hazırlanan fiziksel, sosyal, akademik gelişim hazırlıkları ve planlamaları her çocukluk döneminde farklı özelliklerde olmaktadır. Özellikle 6-11 yaş arasındaki çocukların yeni sosyal çevreleri olan okul ortamlarında rahatlayabilmeleri, ortak faaliyetler yapabilmeleri, diğer arkadaşları ile grup aktiviteleri-iş birliği içinde olabilmelerinde müzik, müzikli faaliyetler ve müzikli drama-yaratıcı drama faaliyetleri önemli yardımcılardır. Bu araştırmada “çocukluk” dönemleri arasında son çocukluk olarak bilinen 6-11 yaş dönemindeki çocukların müzikle ilişkisi, müzik eğitimi, drama-yaratıcı drama eğitimi hakkında genel bilgiler verilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Çocukluk, müzik, müzik eğitimi, drama, yaratıcı drama

Özet

Bu bölümde oyun, ritim ve hareket; hem tipik gelişim gösteren hem de otizm gibi nöroçeşitlilik gösteren çocukların öğrenmesini destekleyen ortak bir gelişim zemini içinde ele alınmaktadır. Çocukların merak ederek, deneyerek ve çevreleriyle etkileşim kurarak öğrendiği düşüncesinden hareketle oyunun yalnızca eğlenceli bir etkinlik olmadığı; bilişsel, sosyal, duygusal ve motor gelişimi birlikte besleyen doğal bir öğrenme yolu olduğu vurgulanmaktadır. Fröbel, Montessori ve Reggio Emilia yaklaşımları, çocuğun etkin katılımına, bağımsız seçimine, çok duyulu deneyimlere ve öğretmenin kolaylaştırıcı rolüne verdikleri önem açısından değerlendirilmektedir.

Bölümde ayrıca rehberli, serbest, yapılandırılmış, sembolik ve sosyodramatik oyunların farklı pedagojik işlevleri açıklanmaktadır. Bu oyun türlerinin problem çözme, matematiksel düşünme, dil, öz düzenleme, yaratıcılık ve akran etkileşimi gibi becerileri desteklediği belirtilmektedir. Özellikle otizm olan çocuklar açısından oyun ortamlarının esnek biçimde düzenlenmesi ve bireysel etkileşim yollarına saygı duyulması gerektiği üzerinde durulmaktadır.

Hareket ve ritim temelli uygulamalar ise biyolojik ve davranışsal ritimler, motor gelişim ve sosyal senkronizasyonla ilişkilendirilmektedir. Müzik, dans, Orff-Schulwerk ve beden perküsyonu; dikkat, çalışma belleği, bilişsel esneklik ve ketleyici denetimi güçlendirebilen uygulamalar olarak sunulmaktadır. Ritmik etkinliklerin işitsel ve motor sistemleri birlikte harekete geçirerek öğrenmeye hazır oluşu artırabileceği ifade edilmektedir. Nörobilimsel açıklamalar, erken çocuklukta deneyime bağlı nöroplastisitenin ve anlamlı tekrarların özellikle öğrenmedeki önemine işaret etmektedir. Bu nedenle sınıf ortamının sade, düzenli, ilgi çekici ve çocuğun karar vermesine fırsat tanıyacak biçimde hazırlanması; etkinliklerin günlük öğretim sürecine doğal biçimde yerleştirilmesi önerilmektedir. Sonuç olarak oyun anlamlı bağlamı, ritim zamansal düzeni, hareket ise bedensel deneyimi sağlar. Bu yaklaşımların amacı çocukları tek bir gelişim normuna uydurmak değil, her çocuğun güçlü yönlerini görünür kılan kapsayıcı öğrenme ortamları oluşturmaktır.

Anahtar Kelimeler: oyun, ritim, hareket temelli yaklaşımlar, nöroçeşitlilik

Özet

Müzik ve drama, ortak sanatsal bileşenlere sahip iki alan olmanın ötesinde, yaratıcı süreç içinde birbirlerinin yapı ve ifade olanaklarını dönüştürebilen disiplinlerdir. Bu bölümde söz konusu ilişki, disiplinlerarasılık ve sanatsal bütünleşme çerçevesinde ele alınmakta; farklı disiplinlerin yalnızca yan yana bulunması ile karşılıklı etkileşim içinde ortak bir üretim alanı oluşturması arasındaki ayrım üzerinde durulmaktadır. Zaman, ritim, dinleme, ses, beden, doğaçlama, anlatı ve duygusal ifade gibi ortak bileşenler, müziksel ve dramatik süreçler arasındaki ilişkinin nasıl kurulduğunu açıklayan başlıca kesişim alanları olarak değerlendirilmektedir. Bu ilişki, birliktelik, etkileşim ve bütünleşme düzeyleri üzerinden incelenerek yüzeysel bağlantılar ile yaratıcı kararların karşılıklı olarak birbirini biçimlendirdiği daha güçlü disiplinlerarası yapılar arasındaki fark ortaya konmaktadır. Müzikal drama ise müziksel yapı ile dramatik eylemin ortak anlam üretimine katıldığı bütünleşik bir yaratım alanı olarak ele alınmaktadır. Proje temelli üretim, işbirliği, akran öğrenmesi ve öğretmenin kolaylaştırıcı rolü de bu ilişkinin eğitim ortamındaki karşılıkları açısından değerlendirilmektedir. Müzik ve drama arasındaki disiplinlerarası bağın temel niteliği, ortak özelliklerin varlığından çok, bu özelliklerin yaratıcı süreç içinde karşılıklı etkileşime girerek yeni bir sanatsal bütünlük oluşturmasında belirginleşmektedir.

Anahtar Kelimeler: disiplinlerarası sanat, müzik, drama, sanatsal bütünleşme, müzikal drama, yaratıcı süreç, sanat eğitimi

Özet

Müzik ve drama, kültürel farklılıkların yalnızca görünür ya da işitilebilir hâle gelmesini değil, bu farklılıklar arasında karşılıklı ilişkiler kurulmasını da destekleyen yaratıcı alanlardır. Bu bölümde kültürlerarası etkileşim, farklı kültürlere ait içeriklerin aynı ortamda bulunmasının ötesinde; karşılaşma, paylaşım, anlamlandırma, ortak üretim ve yeniden yorumlama süreçleri üzerinden ele alınmaktadır. Kültür, kültürel kimlik, çokkültürlülük ve kültürlerarasılık arasındaki kavramsal ilişkiler açıklanırken, kültürlerarası öğrenmenin yalnızca farklı kültürler hakkında bilgi edinmeye indirgenemeyeceği vurgulanmaktadır. Müzik; kimlik, aidiyet, kültürel hafıza ve dolaşım bağlamında, drama ise kültürel deneyimlerin anlatıya dönüşmesi, farklı perspektiflerin araştırılması ve çokdilli repertuarların yaratıcı sürece katılması açısından değerlendirilmektedir. Müzik ve dramanın birlikte kullanıldığı kültürlerarası öğrenme ortamlarında öğrencilerin kendi kültürel repertuarlarını paylaşmaları, farklı yorumlarla karşılaşmaları ve ortak üretim içinde yeni anlam ilişkileri kurmaları önem kazanmaktadır. Bu süreçte öğretmenin rolü, farklı kültürleri aktaran bir konumdan çok, kültürel karşılaşmayı bağlamsal ve karşılıklı öğrenmeye açık biçimde yapılandıran bir kolaylaştırıcı olarak ele alınmaktadır. Müzik ve dramanın kültürlerarası eğitim açısından taşıdığı değer, farklılıkları ortadan kaldırmalarında değil, bu farklılıkların paylaşılabildiği, yorumlanabildiği ve ortak yaratım içinde yeni ilişkiler kurabildiği bir öğrenme alanı oluşturmalarında belirginleşmektedir.

Anahtar Kelimeler: müzik, drama, kültürlerarası etkileşim, kültürlerarası öğrenme, kültürel kimlik, ortak üretim, sanat eğitimi

Özet

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, Orff-Schulwerk elementer müzik ve hareket eğitiminde kullanılan öğretim metotlarını uluslararası literatür ışığında incelemek ve bu metotların kuramsal temelleri ile pedagojik işlevlerini ortaya koymaktır. Çalışma, sistematik literatür derlemesi modeli çerçevesinde yürütülmüştür. Araştırma kapsamında, Web of Science veri tabanında 2015–2025 yılları arasında yayımlanan akademik çalışmalar taranmış olup, başlangıçta ulaşılan 157 kayıt, PRISMA protokolü doğrultusunda belirlenen dahil etme kriterlerine göre elenmiş ve 24 yayın analiz kapsamına alınmıştır. Elde edilen verilerin içerik analizi, Orff-Schulwerk pedagojisinin temel süreçleri olan taklit, keşif, doğaçlama ve yaratım/okuryazarlık aşamalarının birbirini tamamlayan spiral bir öğrenme döngüsü oluşturduğunu göstermektedir. Bulgular, taklit aşamasının motor ve müziksel becerilerin edinimine, keşif sürecinin duyusal deneyimlerin genişletilmesine, doğaçlamanın sosyal etkileşim ve yaratıcı düşünmenin yapılandırılmasına, okuryazarlık aşamasının ise müziksel ürünlerin kalıcı hâle getirilmesine katkı sağladığını ortaya koymaktadır. Sonuç olarak, Orff-Schulwerk yaklaşımının nörobilimsel bulgular ve bütüncül eğitim politikalarıyla uyumlu sistematik bir model sunduğu, ayrıca Türkiye’deki yerel kültürel zenginliklerle harmanlanarak özgün bir pedagojik dile dönüştürülebilecek güçlü bir potansiyel taşıdığı değerlendirilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Orff-Schulwerk, elementer müzik eğitimi, öğretim metotları, sistematik literatür derlemesi, taklit, keşif, doğaçlama, yaratım

Özet

Bu bölümde, Dalcroze Eurhythmics yaklaşımının müzikal öğrenmeyi beden, hareket ve yaratıcılık yoluyla yapılandıran temel özellikleri ele alınmıştır. Yaklaşımın ritmik, solfej ve doğaçlama olmak üzere birbirini tamamlayan alt bileşenleri açıklanmış; bu bileşenlerin müzikal algı, bedensel farkındalık, işitsel dikkat ve yaratıcı ifade üzerindeki işlevleri ortaya konulmuştur. Bu kuramsal çerçeveden hareketle, ritmik deneyimin aşamalı olarak geliştirilmesini ve müzikal deneyimin yaratıcı ifadeye dönüştürülmesini amaçlayan Ritim Farkındalığı → Bedensel Ritim Deneyimi → Müzikal Doğaçlama → Yaratıcı Anlamlandırma → Dramatizasyon aşamalarından oluşan bir öğrenme modeli önerilmiştir. Modelde ritim, bedensel olarak deneyimlenen, hareket yoluyla yapılandırılan ve doğaçlama aracılığıyla yeniden üretilen bir öğrenme deneyimine dönüştürülmektedir. Her aşamaya yönelik geliştirilen etkinlik örnekleri, bireyin ritmi fark etme ve bedensel olarak ifade etme sürecinden, müzikal fikir üretme ve bu fikirleri yaratıcı bir dramatik anlatıya dönüştürme sürecine ilerlemesini desteklemektedir. Böylece önerilen model, Dalcroze yaklaşımının deneyimsel ve bütüncül öğrenme anlayışını somutlaştırarak ritimden harekete, hareketten doğaçlamaya ve doğaçlamadan anlamlı yaratıcı ifadeye uzanan bütüncül bir öğrenme süreci ortaya koymaktadır.

Anahtar Kelimeler: Dalcroze Eurhythmics, ritim, bedensel hareket, doğaçlama, dramatizasyon, deneyimsel öğrenme, müzikal ifade

Özet

Özet

Bu çalışma, müziksel etkileşim bağlamında bedensel farkındalık, eşgüdüm ve kolektif akış süreçlerinin grup yaratıcılığı üzerindeki rolünü kuramsal ve yorumlayıcı bir çerçevede incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırma, nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda doküman incelemesine dayalı olarak tasarlanmış; müzik psikolojisi, bedensel biliş, hareket bilimi, sosyal psikoloji, yaratıcılık ve müzik eğitimi alanlarındaki seçilmiş çalışmalar tematik analiz yoluyla değerlendirilmiştir. Analiz sonucunda bulgular; ritim, tempo, enerji ve duygulanımın bedensel yanıtların niteliğini düzenlemesi; senkronizasyon, taklit ve doğaçlamanın grup yaratıcılığını desteklemesi; nefes, duruş ve hareket eşgüdümünün bedensel ekonomi sağlaması; bedensel güvenin akış deneyimine zemin hazırlaması olmak üzere dört ana tema altında toplanmıştır. Elde edilen sonuçlar, müziksel hareketin yalnızca ritme verilen motor bir tepki olmadığını; algı, duygu, zamanlama, sosyal etkileşim ve ortak anlam üretiminin bütünleştiği çok katmanlı bir süreç olduğunu göstermektedir. Grup ortamında ortak ritmik yapı, kişilerarası senkronizasyon ve karşılıklı uyarlanma yoluyla bireysel hareket fikirlerinin ortak yaratıcı malzemeye dönüşmesini mümkün kılmaktadır. Bu bağlamda müzik ve hareket temelli uygulamaların, öğrencilerin bedensel farkındalık, yaratıcı ifade, sosyal uyum, ortak dikkat ve akış deneyimlerini bütüncül biçimde destekleyebilecek pedagojik bir potansiyel taşıdığı sonucuna ulaşılmıştır. Çalışma ayrıca, yaratıcı grup süreçlerinde tek biçimli eşzamanlılık yerine esnek senkronizasyonun, rol dolaşımının, psikolojik güvenliğin ve yapılandırılmış doğaçlama görevlerinin önemini vurgulayarak müzik eğitimine uygulanabilir, kapsayıcı, işlevsel ve bütüncül bir pedagojik çerçeve önermektedir.

Anahtar Kelimeler: Müziksel etkileşim, bedensel farkındalık, bedensel eşgüdüm, grup yaratıcılığı, kolektif akış.

Özet

Bir Orff-Schulwerk atölyesine ilk kez giren kişinin dikkatini çeken şey, çoğu zaman mekânda bulunmayan ögelerdir. Ortamda sıra bulunmamakta, öğretmenin arkasında duracağı bir tahta ile çocukların yöneleceği bir merkez yer almamaktadır. Nota sehpası, partisyon ve yerleşik bir orkestra düzeni de görülmemektedir. Bunların yerine bir çember kurulmuştur. Kimi oturan kimi ayakta duran katılımcılar, öğretmen de aralarında olmak üzere, birbirlerini görebilecek biçimde yerleşmektedir. Çalışma, çemberin herhangi bir noktasında beliren bir sesle başlamaktadır. Söz konusu ses bir el çırpması, söylenen bir ad, bir tekerleme hecesi ya da bir ksilofondan çıkan iki nota olabilmektedir. Ses ardından çember boyunca dolaşmakta, katılımcılardan biri onu devralmakta, üzerinde küçük bir değişiklik yapmakta ve yanındakine aktarmaktadır. Çalışmanın başlangıcı ve bitişi sözel şekilde bildirilmemekte, ses kendiliğinden seyrelerek sona ermektedir. Bir süre sonra odada, hiçbir katılımcının tek başına yazmadığı ve tek başına sahiplenemeyeceği bir müzik oluşmaktadır. Ortaya çıkan müziğin bir bestecisi değil, bir topluluğu bulunmaktadır.

Bu sahne, müzik eğitimi yazınında çoğunlukla hangi çalgıların kullanıldığı, ostinatonun nasıl oluşturulduğu, doğaçlamanın hangi aşamalarla derinleştirildiği ve öğretmenin süreci nasıl yönlendirdiği gibi sorular etrafında kurulan bir yöntem anlatısına yerleştirilmektedir. Bu çalışma ise aynı sahneye başka bir soruyla ve perspektifle yaklaşmakta; çemberin nasıl kurulduğuna değil kurulduktan sonra hangi toplumsal ilişkiyi ürettiğine, hangi davranışı ödüllendirdiğine, kimi içine alıp kimi dışarıda bıraktığına dair kuramsal bir soruşturma yürütmektedir. Amaç, Orff-Schulwerk uygulamasını kurduğu toplumsal ilişkiler açısından ele almaktır.

Bir pedagojiyi sosyolojik olarak okumak ne demektir? En yalın tanımıyla, o pedagojinin hangi ilişkileri ürettiğini ve bu ilişkiler içinde kime hangi yeri ayırdığını incelemek demektir. Her öğretim biçimi, bilinçli bir tercihin ürünü olsun ya da olmasın, bir toplumsal düzen kurmaktadır. Kimin konuşacağı, kimin dinleyeceği, neyin bilgi sayılacağı, hangi davranışın ödüllendirileceği bu düzen içinde belirlenmektedir. Söz konusu kurallar çoğunlukla teknik bir kılıkta görünmektedir. Sıraların yerleşimi, bir değerlendirme ölçütü ya da bir malzeme seçimi biçiminde karşımıza çıkan bu kurallar, tam da teknik göründükleri için tartışma dışı kalmaktadır. Sosyolojik okumanın yaptığı şey, bu teknik görünümü kaldırıp altındaki toplumsal kararı görünür kılmaktır. Bu çalışmada Orff-Schulwerk'e yöneltilen sorular da bu kapsamdadır. Yöntem hangi çocuğa kolay gelmekte, hangisine zor? Neyi ölçtüğünü söylemekte midir, yoksa ölçütlerini örtük mü bırakmaktadır? Hangi malzemeyi meşru saymakta, hangisini konu dışında tutmaktadır? Bu tür bir sorgulama yöntemi kötülemek değil, onun ne yaptığını daha eksiksiz tarif etmek anlamına gelmektedir. Orff-Schulwerk'in en güçlü yanlarının bir kısmı da ancak sosyolojik bir dille adlandırılabilmektedir.

Sanat temelli drama çalışmalarının klasik hedeflerinden biri, katılımcının eşitsizliğe ve ötekinin durumuna dair toplumsal bir farkındalık geliştirmesidir. Bu çalışmanın araştırma problemi ise farkındalığın diğer yönüyle, yani pedagojinin kendi toplumsal koşullarını görebilmesiyle ilgilidir. Böyle bir okuma Türkçe yazında henüz yapılmamıştır. Özbay ve Can (2020), 1998 ile 2019 ortası arasında Türkiye'de Orff-Schulwerk üzerine üretilmiş 124 yayın saymıştır. Ancak bu birikim ağırlıklı olarak yöntemin tanıtımı, uygulama etkililiğinin ölçülmesi ve öğretmen görüşlerinin derlenmesi çevresinde toplanmakta, yaklaşımı kurduğu toplumsal ilişkiler açısından inceleyen bir çalışma bulunmamaktadır. Söz konusu boşluk, bu çalışmanın yöntemsel tercihini de belirlemiştir. Kuramsal bir çözümleme niteliği taşıyan bu çalışmada Orff-Schulwerk; müzik sosyolojisi, ritüel kuramı, ezilenlerin pedagojisi ve toplumsal sınıf çözümlemesi alanlarında geliştirilmiş kavramlarla değerlendirilmiştir.

Çalışma altı bölümden oluşmaktadır. İlk üç bölümde Orff-Schulwerk'in nasıl bir topluluk ürettiği kuramsal olarak çözümlenmekte; dördüncü bölümde bu katılım biçiminin tek başına toplumsal farkındalık üretmediği, farkındalığın ancak içeriğin ve temanın bilinçli tasarımıyla ortaya çıktığı ileri sürülmekte; beşinci bölümde ise söz konusu topluluğa kimlerin dâhil olabildiği sorusu ele alınmaktadır. Altıncı bölümde tartışmadan türeyen ilkeler derlenmektedir. Bu noktada özgünlük iddiasının sınırlarının açıkça belirtilmesi gerekmektedir. Orff-Schulwerk'in antropolojik bir çerçevede okunması daha önce denenmiştir (Sangiorgio, 2010). Eleştirel pedagoji ile Orff-Schulwerk arasındaki bağlantı da kurulmuş; Cicco (2020), Freire'nin praksis ve sorun-koyan eğitim kavramlarını Schulwerk'e taşıyarak bu hattı açmıştır. Bu çalışmanın katkısı, Basil Bernstein ve Pierre Bourdieu'nün toplumsal sınıf ve eşitsizlik sosyolojisini Orff-Schulwerk'e uygulamasıdır.

Anahtar Kelimeler: Orff-Schulwerk, Müzik Sosyolojisi, Katılımcı Performans, Görünmez Pedogoji, Kültürel Sermaye

Özet

Bu çalışma, insanlığın varoluşundan itibaren temel kendini ifade ve iletişim araçları olan ses ve hareket olgularından yola çıkarak, yaratıcı drama ve müzik terapi disiplinlerinin entegrasyonunu ve bu melez modelin terapötik/pedagojik potansiyelini ele almaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım ve "şimdi ve burada" ilkesi ekseninde şekillenen yaratıcı drama; kurgusal rol oynama ve doğaçlama teknikleri vasıtasıyla bireye savunma mekanizmalarından arınmış güvenli bir alan sunar. Müzik terapi ise, ritim ve melodi gibi temel müzikal ögelerin biyopsikososyal sistemler üzerindeki senkronizasyon etkisinden yararlanarak sözel olmayan (non-verbal) bir sağaltım kanalı açar. Bu kitap bölümünde; yaratıcı dramanın geleneksel aşamaları (hazırlık-ısınma, canlandırma, değerlendirme), müzik terapinin aktif ve reseptif yöntemleri ile "entrainment" (ritmik eşleşme) ilkeleri temel alınarak yeniden yorumlanmıştır. Çalışma kapsamında; içsel blokajların fark edilmesi ve esnetilmesine yönelik 90 dakikalık yapılandırılmış bir oturum tasarımı sunulmuş, yöntemin klinik ve eğitsel alanlardaki kullanım avantajları ile sınırlılıkları tartışılmıştır. Sonuç olarak bu entegre model, sözel ifadenin tıkandığı durumlarda bedensel ve işitsel kanalları eşzamanlı aktive ederek bireyin bütüncül iyilik haline (well-being) katkı sağlayan etkili bir yaklaşım ortaya koymaktadır.

Anahtar Kelimeler: Yaratıcı Drama, Müzik Terapi, Dışavurumcu Sanat Terapileri, Katarsis, Ritmik Uyumlanma (Entrainment), Somatik Dışavurum, Bütüncül İyileşme.

Özet

Yaşamın temel becerilerinden biri de okumak ve yazmaktır. İlkokul birinci sınıfta öğretilen bu becerileri bazen çeşitli nedenlerle çocuklar öğrenememektedir. İlkokullarda Yetiştirme Programı (İYEP), normal gelişim gösteren ancak okuma yazma öğrenemeyen çocuklara üçüncü sınıfta sağlanan destek eğitimidir. İYEP önemlidir, çünkü öğrenemeyen çocuklara sınıfta verilen eğitim, çeşitli nedenlerle (toplu öğretimden, öğretmenin programı yetiştirme kaygısından, öğrencilerin zamanla kendilerine olan güvenini yitirmeleri vb. sebeplerle) yeterli gelmemektedir. Programda küçük gruplarla okul ders saatlerinin dışında sınıf öğretmenleri ya da görevlendirilen bir başka sınıf öğretmeni öğrencilerle çalışmaktadır. İYEP, fırsat eşitliğini sağlayan ve koruyan bir programdır. Dezavantajlı gruplara, ücretsiz destek eğitimi sağlar. Programın etkililiğini artırmak, öğrencilerin devamını sağlamak ve öğrencileri hem akademik hem de duygusal anlamda kazanmak için İYEP’i geliştirmek amacıyla farklı öğretim yaklaşımları kullanılabilir. Bunlardan biri de küçük gruplarla dramadır. Bu bölümde sırasıyla “ilkokuma yazma öğretimi, okuma yazmada güçlük yaşayan çocuklar, ilkokullarda yetiştirme programı, ilkokullarda yetiştirme programı ve küçük gruplarla drama ve sonuç” başlıklarına yer verilecektir.

Anahtar Kelimeler: İlkokullarda Yetiştirme Programı (İYEP), Drama, Küçük gruplarda drama, ilkokuma yazma

Özet

Eleştirel düşünme ile ilgili çalışmaya başladığımızda, alanyazında birçok çalışmaya ulaştık. Bizim çalışmamız iki noktada eleştirel düşünme çalışmalarından ayrılmaktadır. Birincisi, konuşma becerisini temel almamızdır. Okuma ve yazma becerilerine yönelik eleştirel düşünme çalışmaları araştırmacıların üzerinde yoğunlukla çalıştıkları dil becerileridir. Bu çalışmada okuma yazma ve dinleme becerilerini, konuşma becerisini merkeze alarak çalışmaya başladık. İkincisi ise çalışma grubunun Bilim ve Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden özel yetenekli öğrencilerden oluşmasıdır. BİLSEM gruplarında öğrencilerin sayısı 12’yi geçmemektedir ve öğrenciler okuldan sonra BİLSEM’e devam etmektedir. Haliyle öğrenciler yorulmaktadır, dikkat süreleri azalmaktadır, gün boyu sırada oturmaktan yorulmaktadırlar. Bu nedenler çalışmamızda drama yöntemi ile eleştirel düşünme etkinliklerini birleştiren atölyeler tasarlamamızı sağladı. Dramayı hem öğrencileri hareketlendirmek hem de dikkatlerini çekmek için kullandık. Hazırladığımız atölyeleri 3. ve 4. Sınıf öğrencileri için hazırladık.

Atölyeler etkinliklerden oluşmaktadır. Atölye içinde etkinlikler birbirinden kopuk olduğunda kazanımdan/öğrenme çıktısından uzaklaşılmaktadır. Kazanımları ve konuyu belirledikten sonra atölyenin hikâyesini belirledik, sonra da atölyeleri ve etkinliklerini oluşturduk. Bu bölümde; Drama, Eleştirel Düşünme, Özel Yetenekli Öğrencilerin Eğitimi ve Bilim Sanat Merkezleri (BİLSEM), Eleştirel Düşünme Becerisinin Öğretimi ve Yaklaşımlar, Eleştirel Düşünmenin Dil Becerileriyle İlişkisi, Bir Atölye Bir Hikâye, Drama İle Eleştirel Düşünme: Bir Atölye Yazıyorum başlıklarına yer verilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Eleştirel Düşünme, Drama, BİLSEM, Atölye