Ev ve Okul Arasında Dijital Köprü
Özet
Dijital teknolojilerin eğitim sistemlerine yerleşmesi, ödevin yalnızca okulda verilen ve öğrencinin evde tamamlayarak ertesi gün öğretmene teslim ettiği geleneksel yapısını önemli ölçüde değiştirmiştir. Özellikle öğrenme yönetim sistemlerinin, bulut tabanlı sınıf platformlarının, otomatik değerlendirme araçlarının ve çevrimiçi ödev sistemlerinin yaygınlaşmasıyla ödev; okuldan eve taşınan tek yönlü bir görev olmaktan çıkarak öğretmen, öğrenci ve aile arasında sürekli veri ve iletişim akışı oluşturan dijital bir sürece dönüşmektedir. Geleneksel ödevde okul ile ev arasındaki bağlantı çoğunlukla öğrencinin taşıdığı defter, çalışma kâğıdı veya ders kitabı üzerinden kurulurken çevrimiçi ödevde bu bağlantı “Google Classroom, Moodle, Canvas, Blackboard, Microsoft Teams, Schoology” gibi öğrenme yönetim ve sınıf platformları ile “WebAssign, WeBWorK, MyLab/Mastering, MyMathLab, ALEKS” ve benzeri otomatik ödev ve değerlendirme sistemleri aracılığıyla kurulabilmektedir. Bu sistemlerin ortak özelliği öğretmenin görevi dijital olarak oluşturabilmesi, teslim tarihini belirleyebilmesi, öğrencinin çalışmasını sistem üzerinden gönderebilmesi, öğretmenin veya yazılımın geri bildirim üretebilmesi ve kimi sistemlerde öğrencinin çalışma davranışlarının ayrıntılı biçimde izlenebilmesidir. LMS araştırmalarının gösterdiği üzere bu platformlar yalnızca içerik depolama alanları değildir; öğretim, iletişim, değerlendirme, görev yönetimi ve öğrenci etkinliğini izleme işlevlerini aynı dijital altyapıda birleştirmektedir (Al-Nuaimi & Al-Emran, 2021; Gamage et al., 2022). Çevrimiçi ödev uygulamalarının eğitim açısından taşıdığı önem tam da bu noktada ortaya çıkmaktadır. Ödev dijital ortama geçtiğinde değişen yalnızca kâğıdın yerini ekranın alması değildir. Görevin verildiği zaman, öğrencinin göreve ne zaman başladığının görülebilmesi, öğretmenin öğrencinin gönderimini anlık olarak izlemesi, otomatik hatırlatmaların yapılması, teslim edilmeyen çalışmaların belirlenmesi, performansın zaman içerisinde kaydedilmesi ve kimi durumlarda ebeveynlerin bu verilere erişebilmesi, ödevi okul ile ev arasında yeni bir yönetişim aracına dönüştürmektedir. Radović (2024), matematik ödevlerinde kullanılan eğitsel teknolojilerin etkisinin teknolojinin kendisinden bağımsız değerlendirilemeyeceğini; öğretmenin pedagojik uygulaması ve öğrencinin ödev sırasında gerçekleştirdiği etkinliklerle birlikte ele alınması gerektiğini göstermektedir. Bu görüş önemli bir ayrımı ortaya koymaktadır: çevrimiçi ödev uygulaması yalnızca teknolojik bir yenilik değil, öğretim ilişkisinin yeniden örgütlenmesidir.
COVID-19 salgını bu dönüşümü hızlandırmış, ancak aynı zamanda dijital ödevin ev ve okul arasındaki ilişkide ne kadar güçlü sonuçlar yaratabileceğini de görünür hâle getirmiştir. Salgın sırasında ev öğrenme ortamının okul öğrenmesinin temel uzantısına dönüşmesiyle ebeveynler daha önce çoğunlukla öğrencinin ödevini yapıp yapmadığını kontrol ederken, bir anda çevrimiçi platforma erişim sağlama, görevi açıklama, teknolojik sorunları çözme, ders programını takip etme ve çocuğun çalışmalarını öğretmene ulaştırma gibi roller üstlenmek durumunda kalmıştır. Suárez et al. (2022), salgın döneminde ebeveynlerin ödeve ayırdığı zamanla birlikte ödevle ilişkili çatışma ve stresin de arttığını göstermektedir. Benzer biçimde Darragh ve Franke (2022), evde matematik öğrenmesini destekleyen ebeveynlerin bu süreçte yalnızca yardımcı değil, kimi zaman açıklayıcı, yönlendirici ve öğrenme ortamını organize eden kişiler hâline geldiğini ortaya koymaktadır. Dolayısıyla çevrimiçi ödev, okul ile ev arasındaki pedagojik sınırları geçirgenleştirirken okulun geleneksel olarak üstlendiği bazı sorumlulukların eve taşınmasına da yol açabilmektedir. Bu açıdan çevrimiçi ödev uygulamalarını yalnızca “ödev vermenin daha kolay yolu” olarak tanımlamak yetersizdir. Asıl mesele, dijital sistemlerin okul ile ev arasındaki bilgi, sorumluluk ve denetim akışını nasıl yeniden düzenlediğidir. Teknoloji aracılı aile katılımına ilişkin sistematik inceleme bulguları, dijital mesajlaşma, e-posta, web tabanlı sistemler ve benzeri iletişim biçimlerinin ailelerin eğitime katılımını destekleyebildiğini, ancak bu etkinin kullanılan aracın kendisinden çok iletişimin niteliğine ve ailelerin bu araçlara erişim koşullarına bağlı olduğunu göstermektedir (See et al., 2020). Hutchison et al. (2020) da dijital ortamların ev-okul bağlantısını güçlendirme potansiyeline rağmen bu ilişkinin erişim, öğretmen uygulamaları ve ebeveynlerin dijital yeterlikleri nedeniyle eşit biçimde kurulmadığını vurgulamaktadır. Dolayısıyla dijital köprü metaforu dikkatle kullanılmalıdır; çünkü bir köprünün bulunması herkesin o köprüden aynı kolaylıkla geçebildiği anlamına gelmemektedir.
Bu bölümde çevrimiçi ödev uygulamaları bu nedenle üç temel düzeyde ele alınmaktadır. İlk düzey, ödevin oluşturulması, dağıtılması, tamamlanması ve değerlendirilmesini mümkün kılan teknolojik altyapıdır. İkinci düzey, bu altyapının öğretmen-öğrenci-aile arasındaki iletişim ve sorumluluk paylaşımını değiştirmesidir. Üçüncü düzey ise çevrimiçi ödevin özdüzenleme, geri bildirim, eşitlik, veri takibi ve pedagojik kalite bakımından ortaya çıkardığı sonuçlardır. Bölümün temel savı, çevrimiçi ödevin başarısının kullanılan platformun teknolojik gelişmişliğiyle değil; okul ile ev arasında kurduğu ilişkinin anlaşılır, ölçülü, geri bildirim odaklı, eşitlikçi ve öğrencinin sorumluluğunu koruyacak biçimde tasarlanmasıyla açıklanabileceğidir.
Anahtar Kelimeler: Ödevin Dijital Dönüşümü, Öğretmen-Öğrenci-Aile Üçgeninin Yeniden Kurulması
Konu Alanı: Sosyal Bilimler -> Eğitim -> Çocuk Gelişimi
Al-Nuaimi, M. N., & Al-Emran, M. (2021). Learning management systems and technology acceptance models: A systematic review. Education and Information Technologies, 26(5), 5499–5533. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10513-3
Al-Nuaimi, M. N., Al Sawafi, O. S., Malik, S. I., Al-Emran, M., & Selim, Y. F. (2022). Evaluating the actual use of learning management systems during the COVID-19 pandemic: An integrated theoretical model. Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2055577
Alotumi, M. (2022). Factors influencing graduate students’ behavioral intention to use Google Classroom: Case study–mixed methods research. Education and Information Technologies, 27(7), 10035–10063. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11051-2
Bervell, B., Kumar, J. A., Arkorful, V., Agyapong, E. M., & Osman, S. (2022). Remodelling the role of facilitating conditions for Google Classroom acceptance: A revision of UTAUT2. Australasian Journal of Educational Technology, 38(1). https://doi.org/10.14742/ajet.7178
Cheraghi, F., & Rahimi, M. (2024). Effects of homework policy on EFL literacy development in emergency remote learning: A focus on academic self-regulation. SAGE Open, 14. https://doi.org/10.1177/21582440241227006
Darragh, L., & Franke, N. (2022). Lessons from lockdown: Parent perspectives on home-learning mathematics during COVID-19 lockdown. International Journal of Science and Mathematics Education, 20, 1521–1542. https://doi.org/10.1007/s10763-021-10222-w
Davis, C. R., Grooms, J., Ortega, A., Rubalcaba, J. A. A., & Vargas, E. (2021). Distance learning and parental mental health during COVID-19. Educational Researcher, 50(1), 61–64. https://doi.org/10.3102/0013189X20978806
Dendir, S. (2023). Impact of online homework on learning in face-to-face and online principles of microeconomics. Journal of Education for Business, 98(2), 59–67. https://doi.org/10.1080/08832323.2022.2028711
Díaz-Freire, F. M., Vieites, T., Rodríguez, S., González-Suárez, R., & Díaz-Pita, L. (2025). Enhancing self-regulation through a digital homework method: Comparing digital MITCA and traditional homework approaches. European Journal of Education, 60(4), e70337. https://doi.org/10.1111/ejed.70337
Gamage, S. H. P. W., Ayres, J. R., & Behrend, M. B. (2022). A systematic review on trends in using Moodle for teaching and learning. International Journal of STEM Education, 9. https://doi.org/10.1186/s40594-021-00323-x
Hill, J. (2022). Fostering school-home partnerships: Transforming learning as a result of the COVID-19 pandemic. TechTrends. https://doi.org/10.1007/s11528-022-00756-3
Hutchison, K., Paatsch, L., & Cloonan, A. (2020). Reshaping home–school connections in the digital age: Challenges for teachers and parents. E-Learning and Digital Media, 17(2), 167–182. https://doi.org/10.1177/2042753019899527
Ilina, O. (2025). Understanding fourth-grade student achievement using online homework data. Education Sciences, 15(6), 753. https://doi.org/10.3390/educsci15060753
Marachi, R., & Quill, L. (2020). The case of Canvas: Longitudinal datafication through learning management systems. Teaching in Higher Education, 25(4), 418–434. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1739641
Radović, S. (2024). Is it only about technology? The interplay between educational technology for mathematics homework, teaching practice, and students’ activities. Journal of Computers in Education, 11, 743–762. https://doi.org/10.1007/s40692-023-00277-9
See, B. H., Gorard, S., El-Soufi, N., Lu, B., Siddiqui, N., & Dong, L. (2020). A systematic review of the impact of technology-mediated parental engagement on student outcomes. Educational Research and Evaluation, 26(3–4), 150–181. https://doi.org/10.1080/13803611.2021.1924791
Suárez, N., Fernández, E., Regueiro, B., Rosário, P., Xu, J., & Núñez, J. C. (2022). Parental involvement in homework during COVID-19 confinement. Psicothema, 34(3), 421–428. https://doi.org/10.7334/psicothema2021.532
Tay, L. Y., Lee, S.-S., & Ramachandran, K. (2021). Implementation of online home-based learning and students’ engagement during the COVID-19 pandemic: A case study of Singapore mathematics teachers. The Asia-Pacific Education Researcher, 30, 299–310. https://doi.org/10.1007/s40299-021-00572-y
Tran, T. N. A., & Nguyen Thanh, P. (2023). Effects of Socrative-based online homework on learning outcomes in Vietnam: A case study. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 17(5), 182–199. https://doi.org/10.3991/ijim.v17i05.37513
Vassiloudis, I., & Chalda, V. (2024). Online homework assignments: A case study for 5th grade of primary school in Greece. Computers and Children, 3(2), em007. https://doi.org/10.29333/cac/15210
Vazquez, S. R., Ermeling, B. A., & Ramirez, G. (2020). Parental beliefs on the efficacy of productive struggle and their relation to homework-helping behavior. Journal for Research in Mathematics Education, 51(2), 179–203. https://doi.org/10.5951/jresematheduc-2020-0019
Wang, C., Xu, J., Núñez, J. C., & Rodríguez Martínez, S. (2023). Self-regulation of online homework behavior: Using latent profile analysis to identify online homework management profiles. Educational Psychology. https://doi.org/10.1080/01443410.2023.2283389
Wu, D., Li, H., Zhu, S., Yang, H. H., Bai, J., Zhao, J., & Yang, K. (2024). Primary students’ online homework completion and learning achievement. Interactive Learning Environments, 32(8), 4469–4483. https://doi.org/10.1080/10494820.2023.2201343
Yang, Z., Yu, Y., & Chen, R. (2026). The effect of E-homework on K-12 students’ academic achievements: A meta-analysis study. Frontiers in Psychology, 17, 1758739. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1758739
Xu, J. (2025). Online homework time, time management, and procrastination: A person-centered approach. Computers & Education, 234, 105341. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2025.105341